Axes du colloque

Les propositions de contribution devront s’insérer dans l’un des axes suivants :

Axe 1 :  Pédagogie numérique à l'université : un laboratoire des pratiques pour des usages situés et innovants

L'axe 1 vise à interroger la pédagogie médiée par le numérique à l'université (dans le champ des langues mais aussi de la Formation (ouverte) à distance (F(O)AD), en privilégiant l’articulation entre théorie et pratique, dans un mouvement continu entre modèles épistémologiques et usages. Bien que ces technologies ne puissent plus être qualifiées de “nouvelles”, elles évoluent rapidement, ce qui impose de penser constamment cette pédagogie pour l'adapter à des outils et des usages mouvants. Pour autant, la nouveauté (parfois seulement apparente) de l'outil n'appelle pas nécessairement des pratiques rénovées. Pourront être abordés dans cet axe les différentes pistes de réflexion qu'ouvre la pédagogie numérique : quels modèles épistémologiques permettent de penser cette pédagogie ? Quels pratiques ou dispositifs pour développer les différentes compétences, notamment la littératie numérique (Springer, 2017), pour une didactique plus adaptée à la société numérique ? Par quels parcours ou scénarios d'apprentissage ? Comment stimuler l’activité voire la créativité des apprenants ? Et comment évaluer ces dispositifs ? Quelle relation pédagogique entre l'enseignant-tuteur et l'apprenant ? Comment concilier l'autonomisation de l'apprentissage, son individualisation et la gestion des grands groupes ? Quelle forme peut prendre la "personnalisation de masse" ? Comment favoriser la collaboration en ligne et transformer les tâches en agir social ? Quelle place pour la didactique invisible (Ollivier, 2012) ? Comment évaluer en ligne, notamment dans le cadre de test de positionnement ?

Concomitamment à l’évolution numérique, s’est développée une autre innovation dans le champ des langues-cultures, en particulier sous l’impulsion du Conseil de l’Europe avec le Cadre de référence pour les approches plurielles (CARAP, 2012). Ces approches visent à favoriser des compétences plurilingues et pluriculturelles (De Pietro, 2009). L’enseignement-apprentissage des langues s’ouvre désormais non seulement aux interférences linguistiques - voire au translanguaging (Garcia, 2009) - mais aussi à l’inter/transculturalité ; à la didactique intégrée ; à l’intercompréhension entre les langues parentes (Ollivier, 2011) ; et à l’éveil aux langues (Simon et al., 2015). Le numérique peut participer à rendre possible la prise en compte de locuteurs plurilingues dans un monde multilingue et transculturel (Narcy-Combes et al., 2019). Suivant quelles modalités ? Comment exploiter ces outils technologiques pour en faire des leviers du plurilinguisme ? Les réseaux ont-ils dans cette optique un rôle spécifique à jouer ?  En somme, comment peut-on œuvrer, dans le champ de la didactique, pour une société plurilingue par le numérique (par exemple via la gouvernance des établissements ou l’usage de différentes langues dans l’interface d’un environnement numérique…) ?

Partant du principe que l’enseignement n’est que la chambre des échos des évolutions sociales (Callon & Latour 1991), il sera aussi possible d’aborder les enjeux associés à la refondation de l’enseignement-apprentissage par le numérique en adoptant des éclairages variés. Les sciences de l’information et de la communication, la sociologie, l’anthropologie, l’économie (de l’éducation), les sciences du langage (notamment la politique linguistique et éducative), les sciences cognitives, l’histoire, la philosophie pourront ouvrir des perspectives utiles afin de mesurer les impacts du numérique dans le rapport au savoir, dans sa diffusion, sa transmission et sa construction. En quoi l'histoire de la didactique des langues-cultures peut-elle nourrir la réflexion sur la course à l’innovation pédagogique ? Comment se fait l’acquisition et l’appropriation des connaissances aujourd’hui ? Que change cette technologie d’une part aux niveaux psycholinguistique et cognitif et d’autre part aux niveaux économique, politique, (psycho)social, etc. ? Quel rôle accorder aux langues dans cette nouvelle « société de la connaissance » (Ardourel, 2015), dont le Conseil de l’Europe fait le projet (Processus de Lisbonne, 2000) et que le fait numérique est censé faire émerger ?

Axe 2 : La linguistique de corpus au service des langues dites de spécialité, professionnelles et sur objectifs universitaires ? 

Avec le développement du LANSAD, la manière d’aborder les langues à l’université tend vers une spécialisation dans les domaines de la majeure des étudiant.e.s (histoire, géologie, médiation culturelle, santé publique, médecine, etc.). Cette évolution modifie l'objet d'enseignement lui-même, ce qui à son tour a un impact sur les objectifs jusqu’à aboutir à une fragmentation du champ de la didactique des langues, dont témoigne la prolifération des acronymes pour le français par exemple (tels que FLE, FLS, FLSco, FLI, FOS, FOU…).

Si des emprunts à la didactique des langues secondes sont fréquents en langue de spécialité, alors même que les divergences l’emportent souvent sur les convergences, (Chnane-Davin et Cuq, 2009), d’autres voies didactiques qui peuvent utilement s’appuyer sur la linguistique de corpus (Cavalla & Loiseau, 2013 ; Boulton & Tyne, 2014 ; Cavalla & Hartwell, 2018 ; Hartwell, 2018) sont explorées autour des approches terminologiques, phraséologiques et discursives. Comment faire l’analyse non seulement des besoins mais aussi l’inventaire du matériau linguistique à enseigner ? Quelles méthodes pour décrire et former à différents genres discursifs ? Dans quelle mesure les ressources nouvelles et actualisables et la linguistique de corpus peuvent-elles répondre à ces besoins ?  Comment les corpus peuvent-ils favoriser cette spécialisation ?

Parallèlement au développement des langues de spécialité et professionnelles, une autre tendance s’est institutionnalisée à l'université : le travail de la langue sur objectifs universitaires. Ce travail peut prendre des formes variées, allant de la remédiation linguistique à la formation à la rhétorique, en passant par le travail des exercices académiques (type dissertation, synthèse, exposé), l’employabilité de l’étudiant restant au cœur des priorités (Nádvorníková et Dytrt, 2018). Comment aborder et intégrer cet enseignement-apprentissage aux parcours de formation hybride ou à distance ? Espace collaboratif numérique ; correction/évaluation par les pairs en ligne ; etc. : quels outils ou dispositifs employer ?

Au-delà de ces formations à destination des étudiants jusqu’au master, de nouvelles préoccupations émergent : comment accompagner les doctorants et les enseignants-chercheurs dans la rédaction de l’écriture de recherche, genre discursif dont les caractéristiques doivent elles-mêmes faire l’objet d’analyse (Jacques et Tutin, 2019, Carter-Thomas et Jacques, 2017 entre autres) ? Quelles approches didactiques pour enseigner ce lexique scientifique transdisciplinaire (LST), employé à des fins de rédaction d’articles scientifiques pour la description et la conceptualisation de leurs recherches ?
 

Axe 3 : Professionnalisation des acteurs de la formation à distance

Dans un contexte d’évolution constante des technologies et des usages et de la forte concurrence imposée aux centres de langues, une formation adaptée pour les enseignants semble être un impératif, qu’il s’agisse de formation initiale ou continue. Cela est d’autant plus vrai que les métiers en langues évoluent : l’enseignant de langue pouvant se muer en tuteur, en ingénieur pédagogique, en community manager, en chargé de développement pédagogique, etc. Cette variété de profils exige de ce fait le développement de compétences distinctes (Armao Méliet, 2017) dont on trouve désormais des descripteurs dans plusieurs référentiels tels que les fiches ROME, les référentiels RUMEF (2011), ARIFOR (2011), Referens, du ministère de l’Économie, de l’Industrie et du Numérique et du Centre Inffo (2016). Mais malgré les besoins croissants de formation dans ce domaine, la pluralité des métiers s’accompagne encore souvent d’une part d’une absence d’unité et d’autre part de nombreuses incertitudes sur les moyens de cette formation (Fernagu-Oudet & Frétigné, 2011).

Cet axe mettra en avant les modalités possibles d'accompagnement de ces divers acteurs de la formation en langues, de la prise en mains des ressources et des outils numériques, à l'élaboration de parcours pédagogiques pour l'enseignement des langues étrangères. Quelles sont les compétences à développer ? Les formations actuelles répondent-elles à ces besoins ?  Comment combler leurs éventuelles lacunes ?

Par ailleurs, un intérêt tout particulier sera aussi accordé à l'accompagnement des enseignants chargés d'enseigner des langues de spécialité et professionnelles en CLIL (Content and Language integrated learning) ou EMILE (enseignement d'une matière intégrée à une langue étrangère) dans le cadre de formations entièrement ou partiellement à distance. Quelles sont les compétences à viser ? Au moyen de quels dispositifs de formation les développer ? Comment favoriser la formation continue, impérative dans un contexte d’évolution rapide des technologies ?  Quels liens sont possibles entre les filières de formation des enseignants et les centres de ressources ou de langues pour un bénéfice réciproque ? Que peuvent apporter les réseaux et les communautés d’enseignants-chercheurs à cette formation ?